ЕФЕКТИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ и състоянието на българската образователна система.

Казват, че инките са познавали колелото , но никога не са го използвали.  И до днес няма обяснение защо. Предполага се, че връх е взела консервативната система на управление, която не е допускала никаква промяна, с надеждата, че това ще запази нейната цялост. Но времената се променят, един ден се появили конквистадорите и великата империя се разпаднала.

Тази история много прилича на ситуацията в нашата образователна система. Хората отдавна са открили колелото и ни приканват да го използваме , а ние упорито твърдим, че то не ни трябва, че системата си е много хубава и само се нуждае от малко козметика. Времената се променят, обществото се усложнява, а нашето образование си е същото:  с методите на Коменски и управление от годините на късния „соц”.

„Колелото” на ефективното образование.

Образователните системи по света са много и страшно различни. Те са се формирали по различно време, с различни ресурси и цели. Да вземеш един модел и да го пренесеш другаде е невъзможно. Няма друга система която да се влияе толкова много от културните, историческите и политическите нагласи на една нация. Тогава как да разберем, има ли ефективно образоване изобщо.  Ето защо с тази цел се формират проекти, които да изследват резултатността на системите. Такива са TALIS - изследващо преподаването и ученето, PISA - изследващо когнитивното мислене на учениците в горен курс (а не грамотността, както масово се говори у нас) и др. Проучванията и сравнителните изследвания помогнаха да се изгради цялостен и общо приложим модел на една образователна система, която може да работи ефективно. Днес най-често цитирания модел е този на австралийските изследователи Hall и Сrevola (1997 г.), който в различни модификации се адаптира в повечето страни на света. Най-общо можем да го сведем до следните пет изисквания.

1. Професионален училищен мениджмънт – става дума за хора, които са учили и специализирали управление на образованието и не е задължително да са били учители, но е задължително да са се изграждали като част от системата;
2. Assessment (оценка и развитие) на учителите – оценяване и квалификационно развитие  базирано на поставяне и оценка на цели, на външно и вътрешно оценяване;
3. Ресурси (персонал, материали, финансови средства, време) – държавата и местната власт задължително осигуряват  необходимите хигиенни и мотивационни ресурси за функционирането на системата в реално време;
4. Ефективна и безопасна училищна среда – това е обширен набор от изисквания към сградния фонд, охраната, броя на учениците в паралелка, съотношението ученици – учители, наличието на обслужващи специалисти (лекар, психолог, логопед), транспорт, политики за справяне с насилието, защита на здравето и др.  Т.е. всичко онова, което би накарало детето да се чувства добре и да ходи с желание на училище.;
5.  Ангажираност на родителите и общността – включването на родителите и местната общност (местно самоуправление, неправителствени организации) в определянето на учебните програми, извънкласните и извънучилищни дейности, подпомагане състоянието на училищната среда и много други.

Къде сме ние по отношение на ефективността?

За съжаление никъде. Повечето неща у нас са наопаки и няма и следа от идея как могат да се оправят. И не защото не знаем, а защото не искаме да се променяме и нямаме волята  (политическа и обществена)  да наложим тази промяна. Но нека се разходим по секторите на ефективността и да видим как е у нас:

Професионалният мениджмънт в образованието.

Такъв няма. Политиката у нас, потвърдена и с най-новите концепции е, че ние ще назначаваме добри учители за директори след „конкурс” (разбирай препитване по нормативните документи) и после ще ги преквалифицираме. Новото е, че ако е назначен сега ще му прикрепим супервизор за една година.

Този модел обаче съществува от почти пет години и следователно трябва да се е доказал. Повече от 3000 директори са минали през различни квалификационни курсове и програми. Следователно всичко трябва да работи. Да, ама не. В таблицата по долу са представени резултатите от едно пилотно изследване на мениджърските компетентности на 32-ма училищни директори, преминали през пълен квалификационен курс. Изследването е по метода на 360 градусовата обратна връзка.

 Сините стълбове са осреднените оценки в персентили. Както се вижда, компетентностите не са кой знае колко развити в сравнение с идеалния мениджър, въпреки курсовете (максимум 53%).  На директорите най-вече им липсват креативност, умения да наставляват и обучават и да решават конфликти. Сега чудите ли се защо е такъв хаос в повечето училища. Аз вече не.

Още по-интересни са другите данни, т.н. стандартни отклонения (червените стълбове). Те показват разпиляването на резултатите от оценките. Стойностите тук са изключително големи. Т.е. едни директори са били оценявани много високо, а други крайно ниско. Ако подбора и подготовката им са върху еднакви критерии, това не би трябвало да се случва. И какво се получава – след едногодишна квалификация, около 20% от училищните директори са успешни, 60% се справят и 40% са пълен провал. И кой би нарекъл подобна система ефективна? Една от основните причини са идиотските условия, при които са поставени училищните директори. Те са на двойно подчинение (държавно и общинско), носят огромни отговорности, подлежат на тежки санкции при неизпълнение на изискванията, често стават политически жертви при смяна на властта и като капак са мизерно заплатени. Никой успешен учител не би се съгласил да се захване с това. А и добрите училищни директори рядко остават  дълго такива – стават я кмет, я депутат, я областен управител.

Оценката и развитието на учителите.

Навсякъде по света оценяването на учителите не е самоцел и не се прави с идеята „да разпределим едни пари”. Затова се използва и думата assessment , което означава хем оценяване, хем развитие. И оценяването не е по някакви формални критерии, където основния е трудовия стаж, а по метода на целеполагането. Т.е. оценяват компетентностите ти (външно и независимо), поставяш си цели за тяхното развитие, на базата на това  формираш квалификацията и обученията си и след година, заедно с прекия ти ръководител, оценяваш постигнатото. Това е базата върху която се формира заплащането и бъдещата ти кариера. Нищо сложно. Но не у нас.

У нас преди малко повече от година, набързо (след три години мотане на цяла дирекция), бе приета система за кариерно развитие на учителите. Под натиска на синдикатите тя бе уродливо направена така, че трудовия стаж да е основния критерий за развитието ти?! На всички бе ясно, че е безсмислена, никого не стимулира и демотивира младите учители. Успокоенията бяха, че това е временно. Познайте какво сатана? Да още си „движи” и никой не се кани да я сменя.

А какво стана с външното оценяване. По презумпция това е оценка за преподаването и системата на училището. То се прави така, както например се правят тестовете на PISA. Изследващите влизат с изпитните листове неочаквано в дадено училище, избират случаен брой деца от всеки клас и анонимно ги изследват. И то не по „даден предмет”, а за креативност и обучителни способности. На базата на това се формира оценка за преподаването и се прави рейтинг на училището.

У нас разбира се, всичко това изглежда като във филм на ужасите. Вместо системата, оценяваме децата, като им организираме изпитна сесия, а оценките им пишем в дневника.  Това до такава степан стресира по-малките (четвъртокласниците), че те месеци преди това почват да се готвят за „матурите”. Всяка година ми се обаждат родители с оплаквания, че децата им са под такова напрежение, че развиват неврози.  А в седми клас това външно оценяване е съчетано с изпитите за гимназиите, което превръща напрежението в истинско изпитание за родители и деца. Така системата „хитро” прехвърли оценяването от болната глава на здравата, а за да е сигурна, че няма да има издънки не поставя предварителни критерии за успеваемост, а ги формира в последствие, след самото оценяване?! Можете ли да повярвате? Значи първо правим изпита и после решаваме колко точки са за шестица, петица ... двойка. А може изобщо да нямаме за двойка. Така всичко ще си е на ред. Летвата е ниско, всички изкарват, значи образованието ни си е на ред. Само да не бяха онези кретени от Световната банка (PISA), които със своите изследвания на всеки три години ни казват колко още по надолу сме се сринали.

Ресурси

Тук изобщо не ми се иска да коментирам. Бюджет от 3,3% е под нивото на страните от третия свят. А уж всички знаем, че за да излезе една страна от успешно от криза, трябва да инвестира в хората. Сега всичко стига само за заплати. И почти нищо за ремонти или строеж на нови училища. За да закърпят делегираните си бюджети директорите прибягват до всякакви честни и нечестни средства – просят от родителите, режат от персонала и дори записват „мъртви души” на самостоятелна подготовка. Не вярвате ли? Директорка от Шумен беше наела частен детектив за да открие данните на деца заминали в чужбина с родителите си за да ги запише в училището си, друга от Вълчи дол – разхождаше с автобус 40 старци от родното си село като ученици в 3-4 клас на самостоятелна подготовка. Старците -  доволни, че ще ходят „на градо”, директорката - че закърпва бюджета.

 Но нещата не опират само до парите. Ресурсите, изграждащи ефективното образование означават подготвен персонал -  учители, обгрижващи специалисти (психолог, лекар, логопед, ресурсни учители), обслужващо звено; ресурси, дидактически средства, изхранване, охрана и разбира се време. Времето, в което се завърта един педагогически цикъл.

Ефективна и безопасна училищна среда

Казано с две думи, училищната среда е система от различни условия и влияния, в която детето се чувства добре и е мотивирано да се справя. Тази среда включва най-общо следните неща (Галин Цоков 2009):

·            Човешки фактор – отговорностите и отношенията в рамките на училищната система (ученици, учители, родители)

·            Курикулума -  учебните планове и програми по които училището работи;

·           Физическото обкръжение – сграден фонд, архитектурна среда, хигиенните условия, обезопасяване, брой деца в клас и в училищната сграда и др.

·            Социално – контактен компонент – училищната култура и политики, управлението на класа, стила на ръководство.

·           Информационен компонент – символи, ритуали, традиции, нормативна база, правилници и др.

Да изброявам ли колко от тези неща съществуват в нашите училища и колко от тях са формално застъпени? Формирането на училищни планове и програми е силно ограничено от безобразно раздутите учебни планове в задължителната подготовка; изграждането на работещи политики – здраве, безопасност, превенции на тормоз и др. все още са екзотика; под управление се разбира не екипна работа, а авторитаризъм; училищната култура и ритуали най-често се свеждат до описаните в правилника за прилагане на закона ... но най драматично е положението с физическото обкръжение. Защото:

•     Няма училищни сгради в България, които да са предназначени за повече от 500 деца. А вече на много места в такива сгради са натъпкани по 1500 – 2000?! При липса на обезопасени коридори, стълбища и автоматична противопожарна инсталация. Това  силно износва сградния фонд. 63% от децата дори не стъпват в училищната тоалетна и стискат ...
•      Класните стаи са проектирани за не повече от 24 деца, но вече има и класове по 30-32. Смачканото личностно пространство и анонимността рязко повишава детската агресия и тормоза между връстници.
•             В едно и също малко пространство са събрани деца от 4 възрастови групи (6-19 години), с всичките ефекти от това взаимодействие. Учителите неудачно смесват преподаването и подходите си в среден и горен курс. (Ефекта СОУ).
•     Почти половината от децата в България учат на две смени, а това означава 40 минутни часове и година и три месеца по-малко време за учене.
•    Училищните дворове не са защитено пространство – най- често паркинги и места за разходка на кучета.

И не е истина, че сградния фонд не достига. Дори и в София има поне 10 ?! празни училищни сгради, две от тях в идеалния център ...

Ангажираност на родителите и общността.

Исторически българското образование не е продукт на държавата, а на местните общини. Всеки град и всяко село през възраждането отделя основната част от обществените си средства за читалище, училищна сграда и наемането на най-добрите учители. Контролът върху  учебните програми  и резултати е оказван от цялата общност (виж. Под игото).  Така българите се прочуват със своята страст към образованието и науката.  И една от причината днес да сме на тоя хал са именно скъсаните връзки между училището и общността. Това е ефекта на тоталитарната държава и нейния повсеместен контрол. За съжаление сега, двадесет години по-късно, училището е последния бастион на комунизма. Всичките приказки за автономия се сблъскват с нежеланието на чиновниците в държавното управление да отпуснат хватката, защото ще загубят смисъла на своето съществуване.

Другият голям проблем е двойственото управление на общинските училища. От една страна то има свои средства, формирани  от   т.н. делегиран бюджет, но от друга тези средства идват през общината и то е само вторичен (че и третичен) изпълнител. А по този път, парите имат свойството да намаляват. Общината от своя страна трябва да осигурява ремонтите, суровините и безопасността на училището.  Най-често колкото пари останат. За основни ремонти или строителство на нови сгради дори и не се мисли.

Впрочем, знаете ли, че почти една трета от началниците на РИО (регионалните инспекторати на министерството) и заместник кметовете по образованието дори не си говорят. Видях го с очите си!

А неправителствения сектор просто бе купен. Не с пари, а с проекти.  Министерството на образованието  разпределя под формата на проекти милиони левове европейски средства през последните години и ако искаш да се класираш трябва да си от нашите. Така с времето много професионални, родителски и др. неправителствени организации останаха без зъби. Едно от първите неща които направи Сергей Игнатов като министър, бе да уволни Светла Ломева, която управляваше тези средства и да си назначи свой човек ...

Но най-големият проблем са родителите. 

И не защото всички са лоши, невъзпитани и незаинтересовани, а защото системата нарочно ги държи в изолация.  Кой ще му харесва да си има вземане даване с място, където публично могат да оскърбяват теб и детето ти (родителска среща), да нямаш пряк достъп до необходимата информация (за изразходването на бюджета например), където вечно просят нещо от теб, а ти нямаш никакво право да искаш детето ти да се чувства по-добре и да е защитено. Не, че няма лоши родители, но в такава среда всички стават лоши. Защото учителите и родителите най-често не се познават добре. Опитът да се въведе система за оценка на детския потенциал, където една от основните цели бе детето, учителят и родителят заедно да планират неговото развитие, потъна в бездните на бюрокрацията.

И накрая няколко думи за драмата на частното образование. Това, което би могло да бъде реална алтернатива и конкуренция на държавното, ако някой  изпълняваше конституционните си задължения. Да, защото децата там не получават правото си на безплатно образование записано с ей такива букви във „Всеобщата декларация за правата на човека” и държавата не им дава нито лев от полагащата им се държавна издръжка. Ще кажете: това са богатите, те имат пари и могат да си плащат. Именно тази постановка нанесе две огромни вреди на образованието. Първата, че стигматизира частните училища, защото ги ограничи до определени социални прослойки и с това намали качеството на образованието в тях и втората, че принуди част от не толкова богатите родители да дават последните си пари за да могат деца които по една или друга причина не се приспособят към държавните мега училища, да учат там. (Става дума за деца с поведенчески или обучителни затруднения). Получава се нещо като приказката за този който „хем не може, хем не дава”. Училищната система се пръска по шевовете, но не допуска реална частна инициатива, която би могла да облекчи напрежението и да подпомогне  държавата, като поеме много повече деца. Но най-подлото е, че част от „държавните люде” си пращат отрочетата именно в един замаскиран частен колеж, който е на специален режим и децата там си получават държавната издръжка...  

Успяхте ли да изчислите за себе си какъв е процента на съвпадение между ефективната образователна система и нашата?  Едва ли числото е повече от 20.

Какво да правим тогава? Не знам. Опитах се да направя нещо (като съветник на министър Фандъкова), но не успях. 

Затова очаквам и то вас, тези които имахте търпението да прочетете този материал да дадете съвети. Вярвам, че заедно сме много по-умни от политиците и чиновниците.

Това, за което съм сигурен е, че времето за реформи отдавна свърши. Сега трябват не компромиси, а радикални мерки и непопулярни решения. Да виждате някъде такива хора ...?

ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ ИЗМЕРЕНИЯ НА ДИСКРИМИНАЦИЯТА

Понятието „дискриминация” има много измерения – юридически, политически, социални ... Ако човек си направи труда да се зарови в многобройните определения, видове и под видове на дискриминацията със сигурност ще се обърка. Причината – много от тях доста са се отдалечили от първоначалното значение на думата -  discriminatio   

(от латински - различие, различен). Или казано с други думи –  в класическия си смисъл под дискриминация  се е разбирало  отношението ни към по-различните от нас и затова не е била натоварена нито позитивно, нито негативно. За съжаление с времето сме започнали да използваме понятието като термин за несправедливо отношение и затова сега се налага да говорим за „позитивна дискриминация”, когато става дума за защита на определени групи хора. А това си е нещо като „дървено желязо”. Но това е друга тема. ..

А за хаоса с определенията, не малка роля имат психолозите и особено един от тях – бащата на социалната психология Уилям Томас, който през 1918 г. въвежда понятието социални нагласи и описва дискриминацията, като една от тях. Но за какво става дума:

Същност на социалните нагласи.

През целия си живот ние се влияем от другите и се стремим да им повлияем в отговор. Когато не сме съгласни с някого, се опитваме по-често да променим „него” (неговите мнения или поведения към определени неща) и по-рядко себе си. Причината – ами именно социалните нагласи, които Томас описва като установени на базата на опита, мнения очаквания и поведения. Те се създават постепенно и са сравнително устойчиви, позволяват на човека по-лесно да се ориентира в действителността и да бъде по-последователен в действията си. Но в същото време му пречат по-свободно да приема новостите и да се променя с развитието на света. Ето защо е толкова важно да ги познаваме и да знаем кога ни помагат и кога могат да ни попречат.

Но най-напред, когато говорим за социални нагласи, трябва да имаме пред вид и това къде са формирани. Не можем да очакваме, че нагласи създадени в друга културална общност (етнос, народност и т.н.) ще бъдат идентични с нашите. Ето защо и често се говори за културални особености на нагласите, което пък най-често е причината за т.н.  “културален шок” (възникващ при смяната на една култура с друга).

Затова и социалните нагласи са сложни структури, имащи три основни компонента:

·         Когнитивен (или познавателен) – това са знанията за обекта и оценъчните съждения които изказваме по отношение на него (“Такъв тип дрехи ми стоят добре”, “Тези политици са корумпирани” и т.н.);

·         Емоционален – той включва цялата система от чувства и емоции, свързващи човека със съответния обект или събитие  – “Харесвам този продукт”, “Филмът, който гледах беше страхотен”, ;

·         Поведенчески – това вече е готовността за реални (положителни или отрицателни) действия по отношение на обекта – “Отивам да си купя уреда, който рекламираха”, “Аз със сигурност ще гласувам” и т.н.

Всеки един от горните компоненти може да бъде измерен независимо от останалите, но съвкупността от трите дава най-пълна представа за социалното поведение на хората.

Човешките действия се определят не толкова от това каква социална нагласа ги поражда, а с това доколко тази нагласа е свързана със съответното поведение. Ако нагласите и поведението не са пряко свързани или тази връзка е слаба, то резултата може да бъде неочакван и непредсказуем.

Дискриминацията като социална нагласа.

От прочетеното до тук, сигурно ви стана ясно, че няма как дискриминацията да не е социална нагласа – това са както знанията ( които имаме или нямаме) за хората различни от нас, емоционалното ни отношение към тях и разбира се начина по който се държим  когато се срещаме или общуваме с тях.

До тук добре. Но освен дискриминация има и други понятия, които изразяват отношението ни към различието – стереотипи, предразсъдъци, стигматизация, социално етикетиране.

Каква е връзката и различието между тях. На пръв поглед изглежда объркано, но всъщност става дума за взаимосвързани неща, които се различават по това, кой от компонентите на нагласите доминира. Нека ги разгледаме:

·         Стереотип -  това е доста опростена и привнесена представа, която не е свързана с нашия личен опит. Някой ни е казал .... Нещо сме чули ... Това са неща, които без да знаем са ни натрапени от вън (медиите, приятелите, средата...). Ето защо някои хора упорито  твърдят, че „мразят циганите и педерастите”, но с удоволствие слушат Азис. Стереотипите лежат в основата на предразсъдъците.

·         Предразсъдъците са вярвания възприети от мнозинството в обкръжението ни. Те представляват специфична, положителна или отрицателна нагласа към човек или предмет, основана на мнението на другите. Тези нагласи са много устойчиви и трудно се променят даже и при убедителни доказателства за тяхната неоснователност. Предразсъдъците се поддържат от стереотипите и засягат всички области от човешкия живот – религия, политика, раси, хранене и т.н. Като цяло подобен род нагласи представляват пречка за общуването  и предразполагат хората към конфликти. Според последните изследвания в психологията, предразсъдъците се формират поради избирателното ни отношение към въздействията от средата. Казано с други думи – от цялото множество въздействия (информация, наблюдения, емоции и др.) които се стоварват върху нас във всеки момент, ние подбираме само онези които отговарят на едни или други наши критерии. Причината – няма как да обработим цялата заливаща ни информация за единица време – затова подбираме „на око”. При този подбор информацията се опростява и изкривява. Именно тези “изкривявания” са източник на негативните социални нагласи с които се сблъскваме.   Предразсъдъците са мотива на дискриминацията.

·         Дискриминация.  Казахме вече, че това е несправедливо отношение и поведение, основано на произволни мотиви. Това е предразсъдък в действие. Т.е. ако предразсъдъците са  убеждение, то дискриминацията е вид поведение. Дискриминацията може да се проявява на различни нива, от простото избягване до активни и враждебни атаки срещу дадена личност или група от хора. Затова и се използва толкова широко като понятие – може да характеризира както отношението към представителите на отделна раса, етнос и пол, така и представителите на различни политически, религиозни обединения и пр. В драматичния 20-ти век,  дискриминацията многократно е издигана в ранг на държавна политика (фашизъм, комунизъм, апартейд).  Дискриминационното поведение минава през различни етапи (не рядко наричани „стъпалата на дискриминацията”). Започват от словото на омразата, минава през изолацията и стига до физическата атака и унищожението. Най-характерния пример за това е отношението на фашистите към евреите. Започнало с идеологическата пропаганда и завършило с холокоста.

·         Стигматизация (от гръцки -  στίγμα — знак, клеймо, печат). Това е крайния резултат от дискриминацията. Етикетирането на различието и „специалното” отношение към него като към нещо социално неприемливо, засилва стереотипите, предразсъдъците и дискриминацията. Така се създава един порочен кръг, излизането от който е цяло приключение.

Приключението наречено „индискриминация”.

 Да има такова понятие. Индискриминация означава не просто спиране на дискриминационното поведение, но и промяна на стереотипите и предразсъдъците.  Но това е дълъг и труден процес. При това на две нива – на нивото на общността и на нивото на отделната личност.

На нивото на общността това става със съответната законодателно уредба и за разлика от много други случаи - не винаги с демократични мерки. Когато по-голяма част от дадено общество е жертва на своите предразсъдъци, то държавата трябва да се намеси и дори ако трябва силово. Един от бащите на социалната психология – Гордан Олпорд заявява недвусмислено, че „ликвидирането на дискриминацията променя убежденията по-бързо,

отколкото проповедите и обученията по търпимост!”. Като пиша това, веднага се сещам за ликвидирането на фашизма в Германия след войната (с признаването на грешките и твърдата забрана на фашистките символи и пропаганда) и ликвидирането на комунизма в Русия. В първия случай, германците признаха вината си и загърбиха историята на Третия Райх, което ги направи просперираща държава и във втория имаме опит да се върви напред, с глава обърната назад - към миналото.

На ниво личност нещата са по-сложни:

Първо, защото нагласите ни подреждат информацията така, че да опрости възприемането на света и да ни позволи да го прогнозираме. Това е така наречената познавателна (когнитивна функция) На пръв поглед това е полезно нещо, защото ни помага да подредим сложността на света, но от друга, това е най-лесния начин да се подхлъзнем върху стереотипите.  Затова и е толкова важна информацията за различията.

Второ, защото нагласите ни помагат да не се обвързваме емоционално и да избягваме отрицателни преживявания. Това е така наречената регулативна функция. Защото, кой му се иска да си причинява неприятности. По-добре е просто да не обръщаме внимание. Затова за промяната е много важно да разберем чувствата на другите и техните преживявания.

Трето стабилизира представата ни за себе си, отхвърляйки всичко, което може да я разклати. Използват се защитните механизми (рационализацията и проекцията), чрез които се структурира неясната информация, а отрицателните преживявания се пренасочват към някой друг. Това е така наречената самозащитна функция, която изобщо не ни гарантира точност на оценката, но за сметка на това съхранява собствената ни стабилност. Е това наистина се преодолява най-трудно, защото, колкото защитите са по-здрави, толкова, човек е по-малко склонен към промяна.

Представете си  следната случка (сигурно всички сте виждали нещо подобно). В трамвая се качва циганка - облечена бедно, но спретнато и чисто. Най-близката до нея жена бързо скрива чантата си и се дръпва максимално далече. Циганката забелязва това и обидено казва: „Няма нищо да ви направя, аз не съм крадла”. „Да бе, знам ви вас, всички сте такива!”, отвръща жената и се дръпва още по далече. Останалите пътници правят същото и жената бързо слиза на следващата спирка.

Какво е сработило. Първо познавателната функция – „виждала съм как циганите обират хора в градския транспорт”, затова по-добре да се пазя. Второ, регулативната функция - „да си приказва каквото ще, аз си имам готов отговор” и трето самозащитната - „не ме интересува как се чувства, да не крадат”.

Защо? Защото жената има минал опит, който и казва да се пази. Тя не знае, че циганите живеят в различни общности (над 40) и много малко от тях се занимават с кражби, защото не ги различава. Не я интересува, че жената е обидена, защото не иска тя самата да стане жертва. А и не иска да знае всичко това за да не си „усложнява живота”.

Можем ли да променим тази жена. Вероятно не и не бива да се плашим от това. Защото индискриминацията е дълъг процес и трудно можем да осъществим пълната промяна в рамките на едно поколение. Но трябва да започнем отнякъде.

Първа стъпка – убеждението. А това означава повече и по-достоверна информация. Защото страха от различието идва най-напред от незнанието. Ще кажете – нали само за това се говори последните години, а нещата сякаш стават по-лоши. Така е, защото има правила на ефективното убеждение, които често не се  спазват. А тези правила са:

·         Да е от надежден източник. Нали знаете как става – обществото най-често се върти около слуховете – някой казал ...., нещо се случило .... Няма как да променим стереотипите ако нямаме достоверна информация. Например, често се твърди, че циганите са най криминогенната част от обществото. В същност най-криминогенната част са бедните и необразованите, независимо какъв е етническият им произход.

·         Да е насочена към конкретна група от обществото. Научно обоснованите заключения за вредата от дискриминацията могат да заинтересуват средите на интелектуалците, но те едва ли са проблема. Тези които са най-репресивно настроени са също слабо образовани и бедни хора. Те няма да разберат „научно издържаната лекция”. Затова убеждението трябва да е на тяхното ниво и да минава през техните чувства и преживявания.

·         Да се отнася до личния опит на човека. Дискриминацията е анонимно занимание. Мразят се различните изобщо – например циганите. Ако познаваме някой от тях (например проф. Чирков, който е спасил живота на наш близък), то той е изключение. Но ако изключенията станат повече, то нагласите ще започнат да се пропукват. Може да ни се струва странно, но за промяната на нагласите към българските турци, повлияха много повече турските сериали, отколкото българските политици.

Втората стъпка е социалното влияние. И ако не можем веднага да променим неформалното отношение (приятелската среда), то задължително трябва да променим официалното отношение. И то веднага. Недопустимо е политици да говорят за етническо разделение, а медиите постоянно да дават „положителни” примери за етническа нетолерантност. Въпреки, че имаме прилично законодателство в това отношение, трябва да принудим хората да го спазват. И то от двете страни. В хартата за правата на човека, дискриминацията се определя като отнемане не само на права, но и на задължения. В продължение на много години, на част от малцинствата бяха отнети задълженията, включително спазването на обществения ред и плащането на данъци и сметки. Държавата абдикира от тях и това бе нож с две остриета – засили безпомощността на едните и омразата на другите. Сега ще трябва да си плащаме за това, но най-напред задължително трябва да се възстанови справедливото отношение.

Третата стъпка е поддържането на промяната. Процесът на промяната на нагласите е като ластик. Ако не му въздействаме върху постоянно, то той има свойството да се връща бързо в изходно положение.

Това което най-вече ни трябва за промяната е търпение и последователност. Не можем да се надяваме, че неща които са се формирали  десетилетия ще бъдат променени за дни. Много от хората ще се съгласяват принудително (за да не ме накажат), други привидно (защото така трябва), трети дълго ще живеят като маргинали – ще декларират толерантност и разбиране, но в личния си опит ще продължават да следват дискриминационните си нагласи. Това е общата карма на общество дълго живяло по тоталитарни модели. Но ще трябва да го направим, за да имаме надежда за бъдещето си.

Насилието в училище. Това което знаем и не знаем за него.

Всички ние, условно наречени възрастни (по-скоро заради разликите в годините), като че ли приемаме за нормални проявите на детската агресия. „Те са буйни, невъзпитани, какво можем да направим ние? Нямаме право да ги удряме, наказанията са неефективни, а родителите най-често не им обръщат внимание.” Това бяха думите на една учителка в столично училище, когато я попитахме защо наблюдава пасивно случващото се в коридорите през междучасието. В тона й имаше по-скоро умора и безпомощност, отколкото тревога и притеснение. Беше „вдигнала ръце” и гледаше колкото се може по-бързо да си „изкара часовете” в тази малка лудница.

 Сигурно не бива да й се сърдим – в ситуацията, в която бе поставена, тя едва ли би могла да бъде нещо друго, освен пасивен наблюдател. У нас никой не учи бъдещите учители как да разпознават дезадаптивното поведение и как да се справят с него. Светът, в който живеем, се усложнява от година на година, а методите ни за справяне са си останали почти от времето на Коменски. В същото време в групите на децата и юношите около нас съществува един друг свят, със своите норми и правила, който родителите и учителите почти не познават. Не напразно социалните психолози говорят за отделна субкултура, в която има сложна йерархия на взаимоотношенията, има звезди и отхвърлени, има лидери и подкрепящи, но често има и насилници и жертви.

 Знаете ли, че една от най-често срещаните теми в юношеските форуми в интернет е темата за самозащитата. Ето един такъв коментар, на който попаднахме скоро (запазили сме автентичния правопис):

Знаете училищните боеве са пълна селяния... който как може
така хвърчи..рита..бие... Ти в същото време незнаеш от къде може
да те изненада: Дали ше те ритне или с лакет ш те удари или па песник
щи удари... Много кофти работа..

Понеже не съм навътре в нещата ще ми кажете ли кой е наи-ефективния
спорт..да развиваш рефлекси и в същото време добри и стегнати удари за да оцелееш.

Звучи страшно, нали? Как стигнахме дотам децата ни да отиват в училище с надеждата „да оцелеят”? Сигурно има на какво друго да ги научим (освен бойните техники), за да се справят, а училището да се превърне в по-добро и безопасно място за всички нас – учители и ученици?

 Често казваме, че „времената са такива”, че „днешните деца са по-буйни и невъзпитани”, а агресията в обществото ни се увеличава. Оказва се обаче, че това по-скоро е оправдание на неумението ни да се справим. Едно изследване, проведено от Дружеството на психолозите в България и „Агенция Еврика” през декември 2006г., показа, че конфликтите в училище не са се променили особено през последните 18 години. (За сравнение беше използвано аналогично изследване, проведено през 1988 г.) Те имат почти същия характер, брой, типология и причини за възникване. Различното е, че конфликтите между децата в училище са станали по-дълбоки и хронични, т.е. по-рядко се разрешават с преговори и все повече се задълбочават.

Оказва се, че в усложнения свят децата ни не притежават адекватните начини да се справят, а ние, възрастните, не ги учим на това, защото ние самите най-често не знаем как. Така се затваря един порочен кръг – социалната среда се променя, децата ни не получават необходимите умения за справяне, агресивността и дезадаптивността нарастват, а това от своя страна променя средата, като я прави още по-агресивна. В резултат на това само през последната година станахме свидетели на ужасяващи престъпления, извършени от деца.

Явно нещо трябва да се направи, и то веднага.

Какво знаем и не знаем за тормоза в училище?

Още първите сериозни изследвания показват, че в училище има форми на насилие, които са особено тежки и продължителни. Именно последиците от тях привличат толкова силно общественото внимание. На български ги наричаме тормоз, а по света най често bullying. През последните 25–30 години по света има публикувани над 1000 сериозни изследвания върху тормоза. Оказва се, че това е повсеместен проблем. От тези изследвания научаваме следното:

• Средно всяко пето дете е било жертва на тормоз, а всеки седми е тормозел съучениците си под някаква форма.
• Близо 2% от децата са били подложени на тормоз в продължение на много години и се смята, че това е една от сериозните причини за самоубийствата в училищна възраст.
• Случаи на тормоз се срещат както в детската градина, така и в горния курс.
• Тормозът често остава скрит поради нежеланието на децата да споделят, защото не очакват съществена помощ от възрастните – у нас едва 23% споделят с учителите за такива случаи.
• Учителите най-често не реагират, защото не разпознават добре тормоза и не знаят как да се справят с него.
• Честотата на физическия тормоз нараства до 5-6 клас и след това намалява.
• Честотата на вербалния тормоз и социалната изолация нараства с възрастта и достига своя максимум в юношеска възраст.
• С възрастта връстниците все по-малко съчувстват на жертвите на тормоза.
• Големината на класа не влияе особено на честотата на тормоза.
• За възникването на ситуация на тормоз в класа е достатъчно дори само едно от децата да е склонно да се самоутвърждава за сметка на другите.
• В ролята на оказващи системен тормоз често се озовават и учители, особено в горна училищна възраст.
• Все повече нараства дела на т.н. „кибер тормоз”, т.е. с използването на мобилни телефони, през Интернет и пр. Около 15% от учащите, са били жертви на тормоз по мобилен телефон и повечето от тях са свързани с изпращане на SMS-и. 14.5 % от момчетата и 12.2% от момичетата признават, че са снимали други ученици в съблекалните веднъж или повече от един път.

 Нашите изследвания потвърдиха същите факти (Проекта на UNICEF и ДПБ "Училище без насилие"). Дори се оказа, че за българските деца, чувствителността по отношение случаите на тормоз е снижена – т.е. много от поведенията, които реално са насилие или тормоз те не ги разпознаваха като такива. В хода на работата в клас, децата бяха дори изненадани, че неща, които за тях са ежедневие в училище (бутането по коридорите, неприличните подмятания, обидите и пр.) също са актове на насилие. 

Учителите също бяха изненадани и дори притеснени по време на обученията, от факта, че те самите не познават добре проблема с насилието, не винаги разпознават тормоза и повечето имат консервативни възгледи за начините на справяне с него. Промяната на тези нагласи се оказа най-трудното в работата ни с колегите.

Този проблем най-добре е обобщил в следната таблица, американския психолог Barry Weinhold :

“Старото” мислене	“Новото мислене”
Тормозът е генетично обусловен. Мъчителите се раждат.	Мъчителите са “продукт” преди всичко на ранния детски опит на отношенията с другите хора.
Мъчителите трябва да се изключват от училище.	Тормозът над другите е вик за помощ .
Тормозът е нормално детско поведение (особено при момчетата).	Тормозът е симптом на неразрешена травма.
Тормозът не крие рискове	Той е силно травматичен за жертвата
“Старото” мислене	“Новото мислене”
Преодолява се с израстването.	Ако не се третира, прераства в бъдеще в насилие.
Мъчителите са силно повлияни от моделите на поведение, задавани от връстниците.	Мъчителите са по-силно повлияни от моделите на  поведение и взаимоот-ношенията в семейството.
Видеоигрите с насилие са безвредна фантазия.	Травматизираните деца трудно разграничават фантазията от реалността.
Наблюдаването на насилие в медиите е безвредно за детската психика.	Насилието в медиите травматизира децата.

Програмите за превенция и тяхната реализация

Всички изследователи подчертават, че и насилниците, и тормозените са изложени на риск. Насилието в училище е явление със сериозни размери и оставя дълготрайни последици върху психическото здраве и поведението както на децата, които търпят насилие, така и на онези, които го извършват. Поради това в много страни по света са разработени различни програми за превенция, чиято цел е не само да се намалят честотата и силата на насилието, но и да се установят размерите на това явление. Програмите имат редица сходни черти:

• повишаване чувствителността към проявите на насилие и тормоз
• обучения на учителите за причините и ефектите от насилието и тормоза;
• включване на общността – родители, местна власт, медии и пр.;
• засилване на присъствието на възрастни на местата, където най-често се извършва тормоз;
• стимулиране на учениците да търсят помощ, когато са тормозени;
• предварително установен план за действие в случай на насилие.

 Разликите са предимно в начина на реагиране при тормоз. Някои програми предвиждат създаване на правила и санкции, когато правилата не се спазват. Други се базират на подходи, основани на принципите на „учене от последиците”, или т.н. подход без обвиняване (въведен от Рудолф Драйкус). Изследванията на най-изтъкнатите психолози в борбата с насилието между деца Кен Ригби и Дан Олвеус показват, че:

• добре планирана интервенция намалява случаите на насилие в училище (средно с 15%);
• регулярното, анонимно допитване за случаи на тормоз в училище е добра обратна връзка за ефективността на програмата;
• най-добрият подход е децата сами да разработят свои правила за поведение;
• ефектът е по-голям, ако програмата се провежда организирано и методично в цялото училище, и то в продължение на години;
• най-висока е ефективността на програмата сред децата в основното училище;
• без планирана и системна интервенция има вероятност не просто нещата да не се случат, но и положението да се влоши;
• при програми, които се основават на принципите на „учене от последствията”, има по-добър ефект, отколкото ако се използват наказания, макар че самият Ригби застъпва програми, които са комбинация от двата подхода.

 Тормозът в училище – за какво става дума

Както вече бе споменато, насилието в училище, а и в живота, има различни форми. Децата и юношите често нямат достатъчно социални умения да се справят с конфликтите – липсва им опит, а и никой не ги учи на това. Затова те най-често повтарят моделите, които виждат – в семейството, в приятелската среда, по медиите. А тези модели много често са агресивни.

Причините за конфликтите в училище може да са много и различни. Например физическите сблъсъци, особено сред момчетата, често имат за цел премерване на силите, на уменията и установяване на съответната йерархия в групата на връстниците. Когато тя веднъж се установи, децата се стараят да я спазват в отношенията си. Но някои деца са с агресивни модели на поведение (по-възбудими и/или израснали в агресивна среда). Те изпитват необходимост да се защитят, реагират остро и импулсивно, затова често викат, бият се или обиждат другите, когато се чувстват несигурни и застрашени. Разбира се, нито едно подобно поведение не е допустимо и всяко от тях изисква различна интервенция и подход.

Това, което трябва да направим, е да научим децата да решават конфликтите си без насилие – като въвеждаме правила, учим ги да преговарят или им задаваме алтернативи. Когато си мерят силите, би трябвало да им предоставим други начини за това, например чрез спорт в който не се нараняват и има правила. Към агресивните деца трябва да се подхожда внимателно, като за всеки отделен случай (в зависимост от причината, поради която детето е развило агресивно поведение) да подберем съответния подход – обучения в социални умения, дисциплиниране, психотерапия и пр.

 Най-тежки и най-трудни за повлияване са крайните форми на насилие в училище – тогава когато то е непредизвикано, злонамерено, регулярно и цели психически или физически да нарани другия. В англоговорящите страни за този вид насилие се използва думата bullying. Ние смятаме, че изразът “тормоз между връстници” отразява много добре същността на такова поведение и затова ще използваме този израз в наръчника. В България като термин е въведен от проф. Пламен Калчев и така е придобил гражданственост. Друга група психолози и психотерапевти в България, работещи по проекта “Училище и психично здраве”, използват и термина „грубиянство”, буквален превод на думата bullying , когато описват произхода и причините за подобно поведение. Това което е важно да знаем, че и двата термина се отнасят за едно и също нещо. Отнасят се за един скрит процес на системно насилие в детската група, които уж е познат на нас възрастните, но никой не предполага колко страдания ежедневно понасят децата - жертви на тормоз.

 Много автори дават определения за тормоз. Най-често цитираната дефиниция е на Дан Олвеус. Той определя тормоза между връстници като сбор от съзнателни негативни постъпки, които са дълготрайни, насочени към един и същ ученик от страна на един ученик или група (най-често двама-трима ученици насилват един). Отрицателните постъпки включват физическо и/или психическо насилие, изолация. Отношението между насилника и жертвата винаги е съпроводено от неравностойност на силите на постоянната опозиция сила–безпомощност.

Още по-детайлен в описанието си е австралийският психолог Кен Ригби. Определяйки два вида тормоз в училище – злономерен и незлонамерен (безобиден и лекомислен),  той характеризира първия по следния начин:

 ·         налице е желание нарочно, преднамерено да се причини физическа или психическа болка на друг човек;

·         желанието се изразява в конкретни и целенасочени действия;

·         жертвата е реално наранена (физически или психически);

·         тормозът се извършва от индивид (или група), който се намира в по-силна позиция, и е насочен към някой осезаемо по-слаб и беззащитен. Тормозът е злоупотреба от позиция на силата (не само физическа, но и силата, свързана със статута в групата, способността да се манипулират другите и да се получава от тях подкрепа и др.);

·         липсва разумно оправдание и основание за подобно поведение;

·         издевателствата се повтарят многократно; именно очакването на жертвата, че тормозът ще продължи, придава на това поведение травмиращ характер;

·         тормозът доставя видимо удоволствие на извършителите – пасивността на жертвата, липсата на съпротива и демонстрираната безпомощност ги „вдъхновява” да продължават.

Ако трябва да обобщим, тормозът е вид агресивно поведение, което е:

·         злонамерено (цели да нарани или унижи);

·         от позицията на силата;

·         често повтарящо се във времето.

Не е тормоз:

·         незлонамерено агресивно поведение;

·         агресивно поведение между равни по сила;

·         еднократно или рядко случващо се агресивно поведение.

 Видове тормоз

Формите на тормоз притежават практически неограничен „репертоар” от действия, думи, жестове, които систематично причиняват физическа или психическа болка на жертвата. Някои действия (подмятания, прякори, потупвания), които в приятелска среда могат да се възприемат като шеги и закачки, се превръщат в тормоз, ако насилникът знае, че това притеснява жертвата. От тази гледна точка е задължително тормозът да се оценява в контекста на уязвимостта на жертвата, като „правилото” за идентифицирането му е, че има тормоз, когато мъчителят разбира, че действията му притесняват другото дете и то желае те да бъдат прекратени, но нарочно продължава с тях.

Видовете тормоз са най-различни и за тях има различни класификации. Тази, на която сме се спрели ние, е следната:

·         физически тормоз – блъскане, удряне, наплюване, спъване, затваряне в някое помещение;

·         вербален тормоз – подмятания, подигравки, унижение, заплахи;

·         психологически тормоз – изнудване, повреждане на имущество, кражба и унищожаване на лични вещи, заплашителни погледи, неприятелско следене;

·         социален тормоз – изолация, игнориране, изключване от игри и други общи дейности, одумване и разпространяване на злобни слухове.

Важно е да знаем, че в ситуация на тормоз няма „невинни”. Всеки приема една от следните шест роли, с всички последствия от това:

·         мъчител (агресор) – инициатор и изпълнител, който кани другите да се присъединят, лидер, който измисля нови начини за издевателство;

·         помощник на мъчителя – помага с цел да получи одобрението на мъчителя, присъединява се към тормоза, когато вече е започнал;

·         подкрепящ мъчителя – винаги присъства, дори да не се намесва активно; присмива се на жертвата, окуражава мъчителя, приканва другите да се забавляват;

·         защитник на жертвата – опитва се да каже на другите да спрат, вика за помощ, защитава или насърчава жертвата;

·         страничен наблюдател – стои настрана, преструва се, че не забелязва, не взема страна и не прави нищо;

·         жертвата – обект на тормоза.

Измерването на тези роли с т.нар. „скала за ролево участие”, направено в изследването на Пламен Калчев, показва, че в ситуации на тормоз децата у нас най-често участват по следния начин: мъчители - 8,2%; помощници – 6,8%, подкрепящи – 19,5%, защитници – 17,3%, странични наблюдатели – 23,7%, жертви – 11,7% и неопределени – 12,7%.

Кои са децата жертви на тормоз ?

Това просто са различните деца. Няма значение по какъв признак - етнически, здравословен, външен вид, по-добър ученик... Всички изследвания, включително и у нас, показват, че децата, подложени на системен тормоз (по-често от веднъж месечно), имат понижено самоуважение и чувство, че са по-зле приети от връстниците си. Момчетата често са по-слаби физически. Насилието създава допълнително чувство за несигурност, понижено самоуважение, страх и нежелание да ходят на училище, психосоматични симптоми, а също е доказана и повишена склонност към депресии в зряла възраст. Наблюдава се и тенденция за „пренос” през поколенията – за жертвите е по-вероятно да имат деца, които на свой ред да са обекти на тормоз в училище. От друга страна, „мълчаливият кошмар” води до натрупване на гняв и враждебност , което поражда проблеми със самоконтрола и остри изблици на гняв, често към други беззащитни хора в обкръжението. Понякога те се превръщат в особена група „тормозени насилници”.

 Лесно можем да разпознаем децата, подложени на тормоз. Според Олвеус те най-често са:

• страхливи и несигурни;
• предпазливи, чувствителни, тихи;
• реагират с плач и отдръпване;
• липсва им самоуважение;
• нямат приятели;
• прекалено защитени от родителите си;
• не са агресивни (освен в редки случаи);
• момчетата са по-слаби физически.

 Много е важно да подчертаем, че прекратяването на тормоза е само първата стъпка в работата с тези деца. Следващата е да ги научим да се справят сами. Не е добро решение другите, възрастните и връстниците, да се грижат за тях и да ги покровителстват, защото те са станали мишена на насилие точно защото така са правили и родителите им. Това е една от причините, поради която тормозените деца рядко се оплакват. Когато го направят, те получават еднократна подкрепа и защита, а това не решава същността на проблема. Правилното решение е да се работи с тези деца за развиване на техните социални умения, на самоуважение и вяра в себе си. Това е дълготраен процес, но си струва труда. Специално го подчертаваме, защото най-честата реакция на възрастните при ситуация на насилие между връстници е “да застанат на страната” на жертвата и да укоряват и наказват насилника.

За децата, които са жертви, нашето състрадание не е от особена полза. За тях е важно да повярват, че е недопустимо това, което се случва, и да получат подкрепа, за да развият качествата, които им липсват.

Кои са насилниците ?

На детето, склонно към насилие, не му е необходимо наказание (особено това, което го унижава), а състрадание, за да може то само да развие състрадание спрямо другите. Липсата на състрадателност, както ще видим по-нататък, е една от основните причини да се развива насилническо поведение.

Ако проследим развитието на децата, оказващи тормоз над другите, ще видим, че до края на пубертета 60% от тях са осъдени за нарушения или престъпления, а 40% са рецидивисти. Вече говорихме за това, но тази информация е особено важна, защото подчертава значението на превенцията на насилието между връстници – нещо, което трябва да започне колкото се може по-рано.

Децата, склонни към насилие, са агресивни в поведението си и към възрастните. Ние рядко се учудваме, когато открием кои деца тормозят връстниците си. Те обикновено са израснали в семейства без много състрадание и топлина, особено в ранното детство. Това не означава, че са изоставени или занемарени.  Те може да бъдат деца, за които се грижат добре - според външни критерии (храна, грижа за здравето и материална обезпеченост). Техните родители обаче повече се грижат за физическите им нужди, и по-малко за вътрешните им потребности и чувства. Това обикновено са отстъпчиви и студени родители. Те не поставят граници, не са взискателни, толерират агресивното поведение, непоследователни са при налагане на наказанията (по-често физически, а с това и агресивни), реагират остро, когато изгубят търпение и когато децата им преминат неясно поставените граници.

С такива деца трябва да се работи върху контрола на собствената им импулсивност, развиване на емпатия и съчувствие, а това е невъзможно без съчувствие към самите тях. Трябва да им се поставят ясни и справедливи граници и да се учат, че ако спазват тези граници, светът е сигурно и приятелско място. Разбира се, работата с деца, които насилват, включва и работа с техните родители.

Както вече споменахме, има и една група деца, които са едновременно и насилници, и жертви. Обикновено такива деца са насилвани от някои “по-силни” връстници и си отмъщават, като насилват някой по-слаб от тях. Те са най-рискови по отношение на бъдещото си развитие и израстване, защото търпят последиците и на единия, и на другия профил. Както и децата жертви, те са с ниско самоуважение и са по-слабо приети от връстниците си. От друга страна обаче, подобно на децата насилници те имат съзнанието, че не могат да контролират поведението си. Освен всички изброени качества, те са и по-лоши ученици. Тези деца са особено рискови, най-често са склонни да стигнат до крайност (дори убийство) и с тях трябва да се работи за развитие на всички онези социални умения, в които обучаваме и жертвите, и насилниците.

 Изследванията показват (Олвеус, 1998), че кой ще бъде насилник и жертва не се определя от социално-икономическите условия на семейството (приходи, образование на родителите, битови условия), нито от големината на училището или мястото, където то се намира. Установено е също така, че в групите връстници, които са склонни да тормозят другите, отслабват задръжките на всеки поотделно, защото в групата се намалява личната отговорност. Съществува и нагласата за копиране на чуждите модели на поведението, включително и насилническото.

 Медиите също влияят на склонността към тормоз над други. Насилието, показвано и описано в медиите (и не само във филмите), моделира агресивно поведение и което е още по-важно – намалява състраданието и чувствителността към жертвите. Същото се отнася и до компютърните игри, демонстриращи насилие.