четвъртък, 8 декември 2011 г.

Кастрираното ни образование.


Знам, че би трябвало да използвам думата „стерилизация“. Така е по научному. Но това май е точната дума, когато говорим за нещо толкова архаично като образованието ни. Архаично, защото методите за преподаване в училище едва са надскочили времето на Ян Амос Коменски (има-няма 300 години), а кастрирано защото много от толкова нужните за децата ни неща в него, просто са премахнати (или пък никога не ги е имало). Не говоря само за така необходимите социални умения за справяне, за липсващото здравно, кариерно, професионално и пр. образование, а за това, че училището ни не създава граждани, защото то не е предназначено за децата ни като нормални човешки същества, а за индивиди. И друг път съм го припомнял: училището се е появило в древногръцкия полис, с основна цел да възпитава децата на граждански ценности, а знанията, постиженията, познавателните умения и пр. са били нещо вторично и не така важно. Затова сигурно и древните гръцки общества са останали в историята като златния век на цивилизацията…
Кой знае защо, но две хиляди и петстотин години по-късно, в цивилизована България нещата са обърнати наопаки. Децата ни учат куп ненужни, безполезни и неактуални неща, а възпитанието и гражданските умения са натикани в ъгъла.

Изследването

Повярвайте ми, не пиша тези неща ей така за да се заяждам. Повод за това ми дават резултатите от едно изследване което ръководех (по поръчка на Комисията за защита от дискриминация) и резултатите от което са изключително тревожни.
Но нека започна отначало. Проучването се наричаше с дългото име: „Изследване на стереотипите и предразсъдъците в учебници, учебни помагала и образователни програми и планове в подготвителното и основното образование”. Казано с други думи, целта бе да се провери доколко в тях могат да се открият неща, които да формират дискриминационни нагласи у децата по т.н.  основни дискриминационни признаци определени от Европейската комисия по правата на човека. А те са по пол и сексуална ориентация, по раса и етническа принадлежност, по възраст, по здравословно състояние, по религия и религиозни вярвания и по политическа принадлежност. За целта проведохме национално представително анкетно проучване сред учителите и фокус групи с учениците. Анкетирането проведохме по метода на Айзен и Фишбайн, което ни даде възможност да проучим и дискриминационните нагласи на самите учители. Това повярвайте се оказа изключително важно защото близо една четвърт от тях притежават сериозни такива! Представяте ли си как и какво преподават на децата ни и как и по какъв начин работят за интегрирането на децата с различия?
Още по интересни за нас бяха фокус групите със самите деца. Обиколихме страната и разговаряхме с десетки деца от 4 до 14 години. Научихме много стряскащи и неприятни, но и хубави неща. Стряскащото е, че дори и при четиригодишните могат да се открият дискриминационни стереотипи по отношение на циганите, въпреки, че в ежедневието си постоянно общуват с тях тъй като става  думи за смесени райони. „Така е защото има цигани и баш цигани!“ делово ни осведоми едно момченце от Плевен. Това беше начина му да реши когнитивния дисонанс между внушените му стереотипи и неговия личен опит с приятелчетата му роми. Другия проблем бе, че повечето деца от малцинствата не знаят почти нищо за своя произход и това сериозна пречи на тяхната личностна идентификация. „Лошо ли е да си атеист?“ искаше да знае едно момиченце от българо мохамедански произход, защото за да е наясно със себе си тя трябваше да откаже от нещо в своя архитип и това бе вярата!
Хубавото е че децата от своя опит надхвърлят стереотипите на родителите си. За българчетата от Разград бе нещо нормално да знаят турски. „За да знам какво си говорят за мен приятелите ми помежду си.“, така ни го обясни едно момче и не виждаше нищо лошо в това да знае техния език. Когато попитахме същото учителите, те едва не ни изгониха. Две момчета от Варна бяха решили проблема с „циганската престъпност“, защото с приятелите си съученици от ромски произход се бяха запознали с хората от гетото, които ги имаха за свои и не ги закачаха: „Оставете ги, те са с нашите!“
Така децата се учеха сами на толерантност и антидискриминация. А къде е училището? – ще попитате. Ето това е големия въпрос. По отношение на различията нашето училище е стерилно (или скопено ако ви харесва повече). За различните там не се говори. Те са „другите“, „ресурсните деца“, „не християнските“.  За пола и сексуалността се „говори наоколо“ (по думите на момиче от София за учителите по биология). Историята в училище свършва около 9 септември 1944 г. и след това почти нищо. Нито за тотитаризма, комунизма и изолацията ни от света, нито за лагерите и избитите без съд и присъда. Затова и децата вярват в легендите на своите баби, че „тогава всички са имали  работа и са можели да си купят всичко“, а Тодор Живков е „мислил най-напред за хората“...
Помните ли какво беше казал Джон Сантаана, цитиран от същия този Карал Маркс: „Този който не познава историята е обречен да я повтори“. Е с това образование нищо чудно да ни се случи!

Изводите

Ето и конкретните изводи от нашето изследване, а който иска да се запознае подробно с него може да си го изтегли от тук: http://dox.bg/files/dw?a=de9022fa91

1.         Българското училище е изключително пасивно по отношения на различията. В изследването няма индикации, че учителите или учебното съдържание целенасочено създават предразсъдъци или предизвикват дискриминация. Има обаче много ясна тенденция училището и учителите да не противодействат по никакъв начин нито на формиращите се предразсъдъци, нито на вече съществуващите такива, нито на дискриминационните нагласи. Ние установихме случаи на стабилно формирани дискриминационни стереотипи още на 4-5 годишна възраст. Може да изглежда, че по този начин училището е една неутрална система, но вместо това ситуацията по-скоро напомня на известната мисъл на Едмънд Бърк: „Единственото нещо, от което се нуждае злото, за да триумфира, е добрите хора да не правят нищо.” Пасивността на училищната система по отношение на предразсъдъците и дискриминацията води до различни неблагоприятни следствия.
2.         Най-небрагоприятното от тези последствия е формирането на неадекватна самооценка на децата от малцинствата. Представата им за общността в която живеят е изкривена, най-често те не познават своя произход, не знаят добре религията, историята, традициите, празниците както на своята група, така и на другите етноси с които живеят. Това засилва категориалния контраст и асимилацията в представите. (Циганчета са убедени, ,че „Циганите са по-добри от българите”, а за българските деца „Циганите са мръсни и крадът”). Така се изкривява, както представата за себе си, така и за „друтите” с които ти предстои да живееш. Тези които се опитват да се интегрират са най-уязвими. Защото няма как да станеш като другия, ако не познаваш себе си. В резултат – изградените в семейството и общността стереотипи и дискриминационни нагласи пасивно се подкрепят в училище, самооценката на децата е лабилна и уязвима, ценностната система хаотична и те много лесно попадат в лапите на национализма или апатията.
3.         В училище най-изразена по отношение на децата е дискриминацията по възраст. Много голяма част от учебното съдържание не отговаря на умственото и/или  емоционалното развитие на децата. Това се потвърждава, както от учителите, така и от учениците. Не се отчитат различните способности и не е възможно децата да се развиват със своето собствено темпо в училище. Това обрича на провал и всички опити за интегриране на децата със специални образователни потребности.
4.         Училището е неадекватно на действителността и на съществуващите в нея човешки взаимоотношения. Не се работи върху уменията на децата да разбират и приемат различните. Лошото е, че голяма част от учителите също нямат развити такива умения. Като резултат децата се научават на отношения с другите стихийно, само на базата на личен опит, неосмислен с помощта на компетентен възрастен в училище.
5.         Училището не отговаря на потребностите на децата. При това не само на едно равнище, а във всякакви сфери и области. Става дума както за максималистични изисквания по различни предмети (писане по български, задачи с неизвестни по математика, нормативи по физическо), така и по отношение на физическото им и психическото им развитие. Във възрастта, в която децата изпитват внезапен и изключителен интерес към темата за сексуалността, училището запазва абсолютна пасивност по този въпрос. Във възрастта, в която децата започват да забелязват различията, но не могат да си ги обяснят и да ги интегрират в ясна и смислена система, училището ги оставя да се оправят сами, както намерят за добре. Естественият резултат е, че децата приемат безкритично различни предразсъдъци и дискриминационни нагласи, имат нерешени вътрешни конфликти, приемат на двойни стандарти, не запазват добрите отношения с различните там, където са ги имали.
6.         Много от децата достигат на базата на личния си опит до доста задълбочени и смислени идеи относно другите хора и различните хора. Училището не прави нищо тези лични прозрения да се запазят, споделят и развиват, а с пасивността си допринася те да изчезнат и да бъдат заместени от стереотипи и предразсъдъци. Едно момиченце на 10 г. от Гоце Делчев учудено ни попита: „То училището нали е за това да учи хората да бъдат по-добри?”
7.         Няма достатъчен диалог между училището и родителите по отношение на това как да се въвеждат и обсъждат чувствителни теми от живота и каква да е официалната застъпвана позиция в училищната система и вкъщи.
8.         Дори когато се прави нещо срещу предразсъдъците и дискриминативните нагласи, то се случва по един абстрактен, теоретичен начин, като не се минава през преживяванията и чувствата на децата, въпреки че това е системата, която доказано има най-ясен и силен ефект. Тези теоретични и абстрактни въздействия не оставят следа в мисленето или личния опит на децата.
9.         Голяма част от учителите също са носители на дискриминационни нагласи, както по отношение на етносите, така и по отношение на сексуалните различия и на децата с увреждания. И това не зависи от възрастта, пола или преподавателския опит. Причините са както липсата на подготовка и квалификация за работа с „различните” деца, така и на липса на вътрешна мотивация. Затова и не малка част от учителите са против интегрираното обучение и искрено вярват, че за „другите” деца трябва да има „други” училища, защото „така е по-добре за тях”.
10.     Силно дискриминираща е и училищната среда. Не се зачита равното право на образование, равния достъп, училището не е безопасно място и много от българските училища не отговарят на нормите за безопасност и на хигиена. Това отхвърляне на различните в училище е основния начин по който то изгражда стереотипи и дискриминационни нагласи, трудно преодолими в бъдеще.

Няма коментари: